【语言研究】付蓓:定向动机流视角下的英语口

  原标题:【语言研究】付蓓:定向动机流视角下的英语口语学习自我概念发展变化:一项非英语专业大学生的历时跟踪个案研究

  本研究以定向动机流为理论视角,对3名非英语专业大学生的英语口语学习自我概念发展变化进行了历时考察分析。研究结果显示,愿景、隐性惯常行为、进度检查、积极情感等动机维度对英语口语学习自我概念的积极发展产生显著作用。然而,过于理想化的目标、被评价和被比较的学习环境、进度检查和正向反馈的缺失将导致学习者无法获得语言学习的真实感和幸福感,口语学习自我概念很难呈现积极变化趋势。研究最后对英语口语教学提出了相关建议。

  自我概念是指个体对自己的感知和判断及伴随的情绪感受 (Harter 1999b:677Mercer 2011a:10) 。长期以来, 学者们普遍认同美国心理学家Shavelson及其同事的观点 (Shavelson et al. 1976) , 认为自我概念的形成源于个体在环境中的经验及其对经验的解读, 特别是重要他人的评价、心理强化、行为归因对经验解读的影响。在自我概念相关研究中, 教育过渡期一直备受关注 (Silverthorn et al. 2005) 。在新的学校环境中, 同伴、教学条件、学业要求等都有所不同, 学习者需要依据新的内外参照体系重新判断、形成自我概念 (Jackson 2003:332) , 从而引发自我概念的改变 (Harter 1999aJackson 2003Silverthorn et al. 2005) 。自我概念虽具有稳定性, 但更具可塑性 (Markus Wurf 1987) , 外语学习者的自我概念也不例外 (Mercer 2011, 2012, 2014) 。然而, 外语学习自我概念的历时跟踪研究较为缺乏 (Chen 戴运财2015) , 学界对外语学习自我概念的发展变化认识不足。

  动机与自我概念的关系是二语习得研究的重要领域之一。Dörnyei (2014) 提出理想自我可以作为自我概念的一部分, 甚至可以转化为现实自我。定向动机流 (Directed Motivational Currents) 是指二语学习者在实现目标过程中表现出的稳定、高强度动机状态 (Dörnyei et al. 2015:97) 。这一理论基于复杂动态系统的变化趋势, 是对动机的动态性研究成果, 主要包括愿景 (vision) 、促成性结构 (facilitative structure) 和积极情感 (positive emotionality) 等维度 (常海潮2017:40) , 为自我概念研究提供了新的视角。Dörnyei et al. (2016) 认为在持续不断的定向动机流里, 在愿景、自我协调目标和最近子目标的指引下, 经由促成性结构, 即自动化惯常行为 (behavioral routine) 、进度检查 (progress check) 和正向反馈等, 学习者体验幸福感和真实感, 使现实自我与理想自我达成一致。但是, 将动机作为一个长期的驱动因素, 并在此视角下分析自我概念发展变化的实证研究目前并不多见 (Lyons 2014:108) , 需要进一步深入开展。

  英语口语学习自我概念是英语口语学习者对自己学业能力的感知判断以及情绪感受, 对整体英语自我概念的预测性最强 (马冬梅2008) , 是评价学习者英语口语水平的重要指标 (王初明2004a, 2004b) 。小学3年级英文自我介绍本研究从定向动机流视角分析我国非英语专业大学生在英语口语学习过程中自我概念的发展变化。

  本研究在一所设有26个学院、50个专业的部属重点高校开展。学校较为重视学生的英语口语能力培养, 开设低年级英语口语课程, 每学期末举行英语口语测试, 还为全校学生提供英语演讲选修课以及英语角活动, 但学生多以“考证”为主要学习目标。

  研究对象的选取依据研究目的 (陈向明2000:103) , 综合考虑学习经历、生活环境、交往范围等影响大学生自我概念发展的基本因素 (Mercer 2011b:335) , 并遵循信息最大化原则, 尽可能挖掘英语口语学习认知和情感数据。参与研究的志愿者共23人, 在研究开始前已了解相关情况并在《参与研究同意书》上签字确认。限于篇幅, 本研究选取3名代表性非英语专业大二学生作为个案分析对象, 男生1名, 女生2名。研究对象的基本信息详见表1。

  数据收集经历了循环反复的过程, 时间跨度长达一年半。研究者对3名研究对象分别进行了3次半结构式访谈, 访谈时长共计520分钟。访谈问题借鉴已有研究 (Ushioda 2001:93Mercer 2011a:10) 设计, 每一次后续访谈的问题都会涉及之前访谈中的部分回答内容, 这有助于研究者验证访谈内容的真实性, 了解研究对象对内容解读的反应和看法, 符合Lincoln Guba (1985:109) 提出的“成员检测”要求。数据收集方法和工具还包括课内外活动参与式观察、课内外活动录像、学习日记和书面总结等, 具体数据收集情况如表2所示。

  研究者在完成主体访谈和访谈内容初步转写后, 结合其他文档材料对3名研究对象的数据进行一级编码和归类, 编码主题包括“个人目标”、“英语活动参与” 、“口语能力认知”、“挫败感”、“大学前经历”、“家庭支持”等。然后, 研究者对数据进行纵向和横向两个维度的深入分析。纵向分析关注每名研究对象的英语口语学习历程及其自我概念发展路径, 横向分析对比3名研究对象的口语自我概念发展情况。数据分析以定向动机流理论中的主要维度——愿景、促成性结构、积极情感为指导框架。

  入学之后两年多时间里, 3名研究对象在愿景、促成性结构、积极情感的影响下, 英语口语学习自我概念出现了不同程度的发展变化。

  愿景不仅是目标, 还包括学习者对于目标实现的感官想象 (Dörnyei et al. 2015:99) 。当学习者将英语口语学习目标与未来的自己建立起具体而明确的感官联系时, 他们的动机强度就会增大。比如, 夏雷就建立了较为明确的目标。他想象着自己“以后可以和世界各地的人做朋友, 圈子会更大”, 认为“一个伟大的领导者需要有国际视野”, 并且自己今后需要跟外国人做生意, 学习国外先进的知识、技术和管理模式。他为自己制定了“100次主动说话”的计划, 选修校内英语演讲和辩论课、聆听校外英语演讲和讲座, 还参加校外培训机构的英语口语培训。在愿景也即明确目标的指引下, 他的口语学习自我概念才具有发生积极变化的可能。

  有些学习者没有明确的目标, 只有理想化的憧憬。春雨小时候舌头受过伤, 自认为身体上的缺陷使她口齿不太清晰:“音就是发不准。”她带着对未来无限的憧憬来到大学, 预想自己能够重新树立优秀的形象:“离开自己原来的那个圈, 来到新的圈里, 希望自己能够告别过去, 成为更好的自己。”她期望全面提升自己, 包括英语口语能力。然而, 大学第一次英语课上的自我介绍让她感受到“深深的挫败感”。

  第一次口语课, 老师让大家介绍一下, 原以为像高中班级那样, 大家就很简单地说“I am ...what what what”。然后到那天, 每个人自我介绍都能够说到5分钟以上, 就特别强的那种。这让我第一时间意识到自己口语是有多烂……就像个孩子, 来到了大人的世界。(2014年3月访谈)

  与同班同学相比, 她只能用英语作简短的自我介绍, 像个手足无措的孩子闯进令人眼花缭乱的成人世界, 使她产生了较为消极的自我概念。

  整个大一上学期, 春雨在英语活动中与同学对话时, 始终感觉自己处于被照顾或被忽略的境地。学习日记里, 她记录了自己在英语课堂上因英语口语能力不足而感到的害怕、焦虑、沮丧和内疚。

  害怕当众说英语, 无比害怕, 却依然用表情来伪装自己是在听——我讨厌这样的自己, 讨厌这样对英语的自己。(2014年3月日记)

  初入大学校园的春雨缺乏具体、清晰的愿景, 过于理想化的憧憬让她无法启动和维持学习动机, 英语口语学习自我概念发展也陷入停滞状态。入学后两年多的时间里, 她对自身英语口语学习能力的认知描述包括发音不清晰、积极词汇量不足、表达内容浅显等。这些认知主要通过与同伴比较获得, 使她在课堂上面对教师提问或练习口语时, 很容易陷入紧张、自责等不良情绪之中。

  促成性结构是指外语学习动机的行为范畴, 主要包括惯常行为和进度检查两个部分 (Dörnyei et al. 2015:100) 。秋曼的英语口语学习自我概念发展过程中出现“隐性”惯常行为, 同时大学期间的英语比赛提供了进度检查, 使其获得更为清晰、积极的自我概念。

  非英语专业大学生在繁重的专业课学习压力之下, 很难如英语专业学生那样将英语口语练习发展成为一种惯常行为。但是, 像秋曼这样已将英语学习融为自己学习生活一部分的学习者具有“隐性”惯常学习行为, 即“在脑子里说, 跟自己说”, 并且一旦有合适的机会, 就会参加英语辩论赛、演讲比赛等活动, 通过检查每个子目标的完成情况, 获得对自己英语口语学习更为清晰的认识。

  大一下学期, 秋曼参加了“外研社杯”全国大学生英语辩论赛的校内选拔赛。连续几周持续备战、一天打四五场比赛的经历促使她不断地去想、去讲。这段集训和实战让她感受到口语能力的进步, 认为自己说话“有了point, 条理性更强, 内容更丰富”。

  大二上学期, 秋曼参加了全国英语演讲比赛。在比赛准备过程中, 她得到学校教师的专门指导。指导老师的反馈意见专业而中肯, 比如“演讲时语调过平, 又或一直上升, 没有起伏, 不符合演讲比赛要求的慷慨激昂的标准”, 她都一一听取。她对比赛表现表示“比较满意, 觉得自己还是挺能说的”, 并体会到自己通过比赛训练“说话更具逻辑性, 能够就一个话题从不同层面进行论述, 而且内容还能与专业课内容有机结合”。

  在实现一项项课外活动目标的过程中, 秋曼获得了对自己英语口语学习能力更为积极的认识, 也建立了越来越复杂的英语口语学习认知。她对英语口语学习自我概念的描述包含以下方面:语言表达逻辑性、条理性增强表达内容更具深度, 能从自身专业的视角剖析问题语言交流过程中学会控制语调、关注听众感受等。

  夏雷的英语口语学习自我概念发展不如秋曼顺利。在与人进行英语对话时, 他经常被贴上“大舌头”的标签:“人家直接问‘你说什么呀’。或者是在寝室, 我随便说个啥单词, 室友问什么意思, 我说出来, 室友说‘噢, 这个啊’, 然后他再读一遍正确的。”这些反馈使他感觉困惑:“大一的时候, 还是会有冲击嘛, 为什么所有人都说自己的发音有问题呢?”他只好不断调整口语学习目标:“单个发音很难改, 语调还是可以模仿的。”直到大二上学期的一次英语课堂活动, 在观看课堂录像之后, 他受到刺激, 决定系统学习口语。于是, 他参加课外培训班, 并在此期间形成了“隐性”惯常行为:“坐地铁时, 一个人在那里说说说。”他还会将自己的发音录下来, 与英语母语者发音作对比。经过一次次自我进度检查、培训班外教的指导和正向反馈, 他对自己的语音学习逐渐产生信心, 口语学习自我概念得到发展。

  我知道我发音不好, 但是有信心把它练好。我去上课的时候, 有空就会用多媒体学几个小时, 那个系统有录音功能, 我就跟读或者直接复述听力内容。我觉得自己是可以不断矫正发音的, 而且身边有外教, 我可以直接问他们单词发音。我在那里练得越久, 越觉得自己说得更清楚。我感觉自己是舌尖而不是整个舌头在嘴里面动, 难怪室友们说我是大舌头, 不过我相信说多了舌头就灵活了。(2015年1月访谈)

  夏雷认识和理解自身英语语音存在的问题花费了一年多时间, 英语口语学习自我概念发展缓慢。但在课外培训班中, 他的口语学习得到教师的正向反馈和进度检查, 他对自己的口语能力认知发生了改变, 也收获了自信。

  定向动机流中的积极情感包含幸福感和真实感两个方面, 其中幸福感源于真正理解并实现理想自我的感觉, 而在完成符合理想自我形象的任务过程中, 学习者才感觉最为真实 (Dörnyei et al. 2015:101) 。英语口语学习自我概念包含学习者感知和判断自身能力时产生的情感感受。就这一点而言, 动机和自我概念具有重合的部分。

  在两年多的大学英语口语学习过程中, 即便是春雨也体会过幸福感和真实感。大二时一次与外国人交谈的经历让春雨对自己的英语口语学习能力作出了不一样的解读:

  起码敢开口说话……善于跟人沟通, 在路上遇到外国人就会开口说话。不像一些大学生, 他们觉得说出一些有bug的话会很丢人。我觉得就是因为自己口语已经到最烂了, 不可能更烂了。(2014年6月访谈)

  她的英语口语学习自我概念“已经到最烂了”看似消极, 却是她轻松应对日常英语交流需要的心理调适, 而且“起码敢开口说话”隐含对自身口语能力的积极感知。这种实现理想自我的真实感觉促成了她积极的自我概念, 只是这样的积极情感是短暂的、一次性的体验, 并没有真正激发和启动她的学习动机。

  尽管受到过去英语学习经历的影响, 且缺乏家庭资本的支持, 夏雷在大学期间还是为自己创造了很多练习口语的机会。他的英语口语学习经历蕴含丰富多样的情绪。在入学之初, 他害怕与外教对话, 因为他来自小县城, 此前并没有太多机会接触外国人, 觉得外教很陌生。不过, 一次英语角的经历让他对自己的口语水平作出新的判断:

  即使自己说得很烂, 他们其实也能听得懂, 不用担心……真正聊开了, 想到什么说什么, 对方又能理解, 感觉线月访谈)英语角提供了一种积极、宽容的学习氛围, 外教让夏雷不再担忧同伴、教师的比较与评判, 使他自如地表达思想, 觉得“说英语是一件特别舒服、令人享受的事情”。这些持续不断的真实、积极的情绪感受正是支撑他克服困难、不断朝既定目标努力的重要力量源泉, 而他的英语口语学习自我概念在坚持不懈的行动中也有所改变。他对公开英语演讲多了一份坦然:“上台表演然后出丑, 我可能当时会想这人出丑了, 也可能根本不会想, 这是很正常的事, 过去了就忘了, 没人会太在意这个东西。”他还学会了使用表达策略:“其实不知道一个词的说法时, 可以转着弯儿地表达出来。”

  3名研究对象中, 秋曼在英语口语学习中最易获得幸福感和真实感。在一次次完成子目标时, 她“对自己比较满意”, 并不断为自己设定新的目标。

  4.1 讨论进入大学后的两年多内, 3名研究对象的英语口语学习自我概念经历了不同的发展变化。春雨怀有理想化的憧憬, 仅有的一次校外积极情绪体验并没有成功启动她强烈的学习动机, 她的英语口语学习自我概念在反复的失落感影响下早早陷入停滞状态。夏雷的英语口语学习自我概念在曲折前行中取得了突破。在具体愿景的指引下, 他开始做出“隐性”惯常行为, 经由进度检查和正向反馈对自己的英语口语发音问题逐步形成较为清晰和准确的认识, 也渐渐体会到说英语的愉悦。秋曼的英语口语学习自我概念发展较为顺利。通过英语演讲比赛、辩论赛和自说自话的“隐性”惯常行为, 她获得了积极、清晰的自我概念。

  本研究是对定向动机流理论的有力论证, 进一步表明愿景这一动机维度对英语口语学习自我概念的积极发展产生显著作用, 印证了Dörnyei Ushioda (2011:93) 提出的想象和愿景策略的运用效果。然而, 研究发现过于抽象的学习目标容易导致消极的英语口语学习自我概念, 并且触发羞愧、不安等负面情绪。国内外很多学者提倡应建立语言学习与学习者当下或未来生活的关联性 (Dörnyei Kubanyiova 2014:15Dörnyei et al. 2016:6文秋芳 2015:547) 。因此, 帮助学习者树立明确、可感知的口语学习愿景, 建立口语学习与学习者之间真实的联系十分必要。

  研究发现愿景的形成有助于学习者克服过去经历对自我概念的负面影响。学习者对高中学习经历的理解影响其英语口语学习自我概念的形成, 这与已有研究观点 (Mercer 2011a:35) 一致。然而, 在新的环境里, 只要学习者能够建立自己与英语口语学习之间的关联, 形成愿景, 他们的行为规范就会有所改观。有研究指出, 处于青少年阶段后期的大学生经历着自己进行积极选择的自我向导 (self guide) , 不再仅仅受到重要他人期望的影响, 并且自我向导越来越内化, 与其社会背景渐渐疏离 (Markus Nurius 1986:954;Dörnyei & Ushioda 2011:93) 。例如, 夏雷虽缺乏家庭资本支持, 但不断地主动寻求口语交流体验, 不是盲目地被周围人的反馈意见所左右, 缓解了“说英语”时的焦虑、不安等情绪。

  研究还认为“隐性”惯常行为、进度检查、正向反馈与英语口语学习自我概念的发展紧密相关。自说自话的“隐性”惯常行为是对实际英语会话的预演和储备。在口语学习过程中, 如果学习者获得进度检查和正向反馈, 他们的口语学习自我概念就会发生积极变化。相反, 消极、模棱两可的反馈无益于学习者的自我概念和理想自我发展 (Mills et al. 2007:417) 。

  本研究结果对英语口语教学具有一定启示。首先, 教师应帮助学习者建立英语口语学习的切身相关性, 引导他们不被过去经历所限, 学会展望未来的理想自我和外语学习愿景。教师可以指引学习者学习和理解中国英语能力等级量表中口语能力的相关标准, 清晰描述和准确判断学习者的口语能力现状, 进而制定符合学习者实际情况的学习目标。

  其次, 教师应指导学习者监控自身的学习进度, 使其学会主动对自身学习情况作出进度检查。教师可以设定口语课程最终教学目标和阶段子目标, 制定口语学习活动细则和完成阶段子目标的奖励机制。例如, 口语课程以提升“说英语”的真实感和幸福感为最终目标, 根据不同口语学习项目和内容领域 (如语音训练、专业英语、日常英语等) 划分阶段子目标, 通过配音互听、录音复听等活动实行进度检查, 并提供正向反馈。在设定和完成一项项子目标的过程中, 学习者的学习动机将不断增强。

  最后, 教师应对学习者取得的进步给予肯定和鼓励, 使其体验到持续不断的真实感和幸福感 (Ibrahim 2016) , 摆脱评价、比较所产生的焦虑情绪的束缚, 获得积极、清晰的英语口语学习自我概念。

  本研究以定向动机流为视角, 分析了3名非英语专业大学生入学后两年多时间内的英语口语学习自我概念发展变化。研究描绘了非英语专业大学生英语口语自我概念发展的动态复杂性和个体差异性, 指出愿景、促成性结构、积极情感等重要动机维度对口语学习自我概念的积极发展产生显著作用, 具体的愿景目标、“隐性”惯常行为、进度检查和正向反馈有助于学习者感受到语言学习的真实感和幸福感, 形成积极、清晰的自我概念。研究同时发现过于理想化的憧憬容易导致学习者对口语能力认识不清, 产生羞愧、不安等负面情绪。如果口语学习环境充斥着被评价、被比较的氛围, 缺乏正向反馈和进度检查, 学习者就无法获得语言学习的真实感和幸福感, 口语学习自我概念也就很难呈现积极变化趋势。

  本研究是对自我概念和动机关系的个案研究, 研究对象数量较少。今后将针对多样学习环境中的不同年龄学习者开展更多相关研究, 进一步探究外语学习者如何认识自我、语言学习以及两者的关系。期待更多同行对中国英语学习者口语学习困境和学习心理开展更深入的探索研究。(注释略)

  《外语界》2019年04期;国关国政外交学人微信公众平台编辑返回搜狐,查看更多责任编辑: